duminică, 14 noiembrie 2010

De la médiation

Le mot médiation est utilisé aujourd'hui dans des contextes très variés (juridiques, politiques, culturels, scolaires… etc.), c’est pourquoi Alain Moal écrit qu’il vaut mieux parler des médiations. Les pratiques de médiation sont multiples et se situent essentiellement dans le cadre relationnel et social.  Il s’agit, avant tout, des interactions qui déclenchent des processus de changement internes et structurels qui touchent au regard sur soi, sur l'autre, sur l'environnement ou le contexte, sur ce qu'on en comprend et ce que l'on y fait, ayant pour but le développement et la création des structures cognitives. Dans ces médiations, il faut donc situer et présenter aussi la médiation pédagogique qui a pour objectif de réguler les problèmes que peut avoir l'apprenant par rapport au savoir qu'il a à acquérir, mais fondamentalement, la médiation pédagogique, par ses origines, renvoie à la dimension sociale et culturelle de l'intelligence qui se construit chez tout individu dans les interactions sociales et culturelles qu'il développe au cours de sa vie. C’est pourquoi Alain Moal définit la médiation pédagogique plutôt comme une démarche et non comme une méthode „clés en main”.[1] Annie Cardinet reconnaît que cette démarche demande ou entraîne de profondes remises en cause du système éducatif. En invitant les enseignants, les éducateurs et les formateurs à sortir des schémas habituels pour inventer une nouvelle relation entre enseignant, enseigné et enseignement, Annie Cardinet  recommande la médiation pédagogique non seulement comme une „thérapie de l’apprentissage” mais aussi, et d’une façon plus générale, comme l’attitude pédagogique la plus créatrice et la plus efficace dans tout acte d’apprentissage.[2]

À l'origine du concept de médiation pédagogique il y a le psychologue Léon Vygotski. À son avis, l'intelligence serait une construction sociale. Plus tard des chercheurs comme Reuven Feuerstein ou encore Jérôme Bruner, tout en ne remettant pas en cause l'importance des facteurs sociaux dans le développement de l'intelligence, insisteront davantage sur l'importance de l'appropriation culturelle.

Reuven Feuerstein a développé, en collaboration avec Ya’acov Rand, le Programme d’enrichissement instrumental (PEI). C’est une démarche originale destinée à faciliter les apprentissages. Ce processus en deux étapes a à la base un principe simple et positif, qui considère que tout être humain est capable d’améliorer sans cesse ses capacités à apprendre :

1)    D’abord, évaluer chez l’apprenant les mécanismes d’acquisition des connaissances (procédures dites „cognitives”) pour en déceler les éventuelles déficiences ;
2)    Dans un second temps, corriger ce qui peut perturber le bon fonctionnement de la pensée.


Ce programme a été introduit en France, en 1983, dans l’Éducation nationale puis, en 1986, dans la formation continue. Il a contribué à faire connaître plus largement la notion de médiation pédagogique et à faire prendre en compte la dimension psychologique de la pédagogie. Jouant un rôle d’intermédiaire, de „passeu” entre le contenu de l’enseignement et la personne qui reçoit cet enseignement, l’enseignant-médiateur agit comme un catalyseur, en conduisant l’apprenant à la découverte de ses propres mécanismes d’apprentissage. Ces situations médiatisées, souligne Annie Cardinet, ont un impact particulier sur le développement de l’intelligence et de la capacité à apprendre. Pourtant, aucun maître, même excellent, ne pourra faire progresser quelqu’un,  à condition que celui qui apprend soit pleinement impliqué dans la méthode.[3] Le résultat le plus immédiat de ces actions éducatives est de redonner confiance aux élèves car elles sont basées sur l’écoute et le respect, et visent à l’autonomie. L’apprenant retrouve le droit de penser, de réfléchir, et l’occasion d’utiliser les moyens intellectuels dont il dispose. En donnant à chacun de ses actes une signification et un but, l’enseignant-mediateur peut inscrire l’apprenant dans un projet social, en le responsabilisant et le conduisant vers l’autonomie.
Vygotski et Bruner, outre le PEI (Programme d’Enrichissement Instrumental) de Feuerstein, ont principalement contribué à établir la médiation comme facteur décisif du développement cognitif de l’enfant. Grâce aux interactions sociales, l’enfant s’approprie les deux fonctions du langage: une fonction de communication et une fonction planificatrice, structurante de la pensée et de l’action. En montrant les limites de la médiation et la collaboration de l’adulte, Vygotski explique qu’il ne sert à rien d’apprendre à l’enfant ce que son stade actuel de développement ne lui permet pas d’apprendre. Pour être efficace, l’intervention de l’adulte qui éduque (enseignants, parents ...etc) doit se situer dans la zone proximale de développement (ZPD)[4] qui représente la disparité entre l’âge mental, ou niveau présent de développement, qui est déterminé à l’aide des problèmes résolus de manière autonome, et le niveau qu’atteint l’enfant lorsqu’il résout des problèmes non plus tout seul mais en collaboration. C’est pourquoi, pour être considéré comme un médiateur, l’enseignant doit ainsi intervenir de manière à provoquer un conflit cognitif chez l’apprenant.
La définition que donne Vygotski de la zone proximale de développement est la suivante : „c'est la distance entre le niveau de développement actuel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout des problèmes lorsqu'il est assisté par l'adulte ou collabore avec d'autres enfants plus avancés.”[5] Le médiateur doit donc permettre l'intériorisation des procédures acquises dans l'interaction sociale pour que l'apprenant puisse les mettre en oeuvre de façon autonome, c'est à dire les intégrer dans le développement actuel.

Selon Jean Piaget (1969)[6], l’enseignant propose à l’enfant de surmonter un obstacle épistémique dont il a finement évalué la possibilité de franchissement, afin de provoquer un conflit cognitif, facteur de la construction interne d’un savoir. Il est important que les enseignants bénéficient d’une solide formation disciplinaire, didactique, pédagogique et dans le domaine du développement et de la psychologie de l’enfant et de l’adolescent, car c’est grâce à ces connaissances que l’enseignant peut déterminer les composantes de la médiation:

  • les supports matériels de médiation (un livre, un exercice, un objet à réaliser, etc.)
  • les supports immatériels (le débat, le travail en groupe, etc.) ;
  • les outils de médiation (la verbalisation, l’écriture, le dessin, la schématisation, la manipulation…)
  • les médiations cognitives sans lesquelles aucun apprentissage n’est possible : la résolution d’un conflit cognitif, le conflit sociocognitif, la métacognition et la pédagogie de projet qui permet à l’élève de comprendre le sens de la construction du savoir à condition que l’élève soit véritablement acteur de son projet.
La médiation donne à l’enseignant la liberté nécessaire pour mettre en oeuvre et développer chez les élèves:

  • des attitudes actives (concentration, intériorisation, communication, projection dans le temps)
  • des compétences cognitives (classification, organisation, planification)
  • des compétences sociales (intelligence émotionnelle, chaleur humaine, empathie) qui favorisent les apprentissages, la compréhension et la mise en relation.
Selon Raynal et Rieunier (1997), la médiation est un ensemble des aides ou des supports qu’une personne peut offrir à une autre personne en vue de lui rendre plus accessible un savoir quelconque. Le langage, l’affectivité, les produits culturels, les relations ou les normes sociales sont des médiations.

Sur les six constantes de la médiation présentées par Bernard Chouvier dans son livre Les processus psychiques de la médiation[7], nous en retiendrons ici les trois dernierès :
§         Toute médiation s'oppose à l'immédiat, dans l'espace et dans le temps. La médiation est une sortie de la confusion des origines. Elle est coextensive au processus de symbolisation, qui suppose un écart, une disjonction conjonctive, une fracture réparable.
§         Toute médiation suscite un cadre spatio-temporel. Elle génère un espace tiers entre deux ou plusieurs espaces, et donc des limites et des passages. Elle génère corrélativement une temporalité qui exprime une succession entre un avant et un après, entre l'absence et la présence, donc une origine et une histoire. C'est dans cet espace-temps de la médiation que s'inscrivent les enjeux des processus de transformation. Celle-ci est rendue nécessaire par les exigences de liaison et de continuité entre des organisations hétérogènes.
§         Toute médiation s'inscrit dans une oscillation entre créativité et destructivité : c'est de cette oscillation que témoignent de manière exemplaire les phénomènes transitionnels. La médiation permet au sujet d'explorer, sans s'y perdre, l'espace interne et l'espace externe, puis l'espace singulier et l'espace commun et partagé. Elle assure la capacité d'investir dans l'objet sans s'y dissoudre ou le détruire, de faire trace sans figer celle-ci dans un signe.

Dans son ouvrage Ecole et médiations, Annie Cardinet formalise ce que peut apporter la médiation en éducation, particulièrement en pédagogie. Elle distingue entre médiation interpersonnelle (visant la construction de solutions face à des conflits entre personnes ou groupes humains dans les domaines judiciaire, social, familial, professionnel) et médiation intra personnelle (visant le développement de l’enfant en tant qu’individu, la transmission culturelle, médiations utilisées en psychanalyse, psychologie, pédagogie). Suite à des recherches approfondies et grâce à son expérience due aux applications des travaux de Reuven Feurstein et de Yacov Rand à l’éducation, Annie Cardinet identifie les grandes fonctions de la médiation: [8]

·        une fonction communicative ;
·        une fonction éducative ;
·        une fonction de régulation sociale ;
·        une fonction de transmission de valeurs ;
·        une fonction de préparation à l’avenir.

Le concept d’auto médiation avance l’idée que l’apprenant peut devenir son propre médiateur dans l’accès au savoir. En favorisant les échanges et en appuyant ses médiations sur les interactions constructives entre pairs, l’enseignant médiateur facilite le franchissement des obstacles cognitifs, car il tient compte des besoins éducatifs de l’élève et sait inscrire ses médiations dans le cadre social de l’apprentissage à l’école. Il prend en compte l’idée que la construction d’un savoir n’est pas un acte exclusivement solitaire et que la mise en communauté des intelligences facilite la co-construction des savoirs. L’enseignant médiateur est donc un professionnel de l’enseignement capable de traduire des difficultés et des potentialités d’apprentissage en termes de besoins éducatifs d’ordre cognitif. L’enseignant médiateur a aussi un rôle régulateur car il assure la régulation permanente de son action médiatrice afin de donner à chaque élève l’occasion d’apprendre et de progresser.


© Virginia Braescu, professeur de FLE, médiateur et formatrice pour l'éducation des adultes


[1] Moal, A., „La médiation pédagogique” ; Conférence donnée à Beauvais, le 25 mai 1999.  Le texte est publié sur le site http://www.educreuse23.ac-limoges.fr 
[2] Annie Cardinet, „Pratiquer la médiation en pédagogie”, Éditions Dunod, 1995. Du même auteur : „Écoles et médiations”, Éd. Érès, avril 2000
[3] Idem
[4] Cf. Vygotski L.S. (1985), „Pensée et langage”, Messidor-Éditions sociales, Paris
[5] Citation donnée par Alain Moal, „La médiation pédagogique”, 1999, http://www.educreuse23.ac-limoges.fr
[6] Piaget J. (1969), „Psychologie et pédagogie”, Paris, Denoël-Gonthier
[7]Chouvier, B. et Als (2002), „Les processus psychiques de la médiation”, Collection Inconscient et culture. Editions Dunod, p. 13
[8] Cardinet Annie, „Ecole et médiations”, Editions Eres, 2000, p.160-163

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